Sorular Neden Cevaplardan Daha Önemlidir

Çeviren: Duygu DEMİREL
Orjinal Metin: http://www.teachthought.com/critical-thinking/inquiry/why-questions-are-more-important-than-answers/



   Sorular Neden Cevaplardan Daha Önemlidir

İşini iyi bilen bir saat yapımcısının, büyük bir azimle yaptığı kovalamacayı hayal edin. Bu saatçi günbegün;  tasarıma, ölçüme, fonksiyona, titiz düşünmeye ve metalin en ufak parçalarına dahi kimsenin ondan istemediği mükemmeliyeti katabilmeye kendini adamıştır.  Ve sonundaysa istediğini başarmış—onlarca karar ve tasarım sayesinde, saat bir anda sonsuza kadar işlemeye başlamıştır.

İşte bu saat yapımcısının —hala tasarımıyla ilgili deneyimler yapmakta olan ve planlamasında, üretiminde yaptığı küçük değişikliklerle kendi icatlarını geliştiren—  zihnine girin. Bir anda sıfır noktasından her şeyin nasıl yerine oturduğunu görebiliyorsunuz.  İlk başta belli belirsiz olan bir parıltı, sonrasında her yere aydınlık saçan kör edici beyaz bir ışığa dönüşüyor.

Tam bu noktada bir ders var. Ancak ilk önce, kötü soru ile ilgili bir ön giriş yapalım.

Kötü Soruların İronisi

Kötü sorular ile ilgili öyle bir ironi vardır ki, bu sorulara cevap vermek iyi bir soruya cevap vermekten çok daha zorlayıcı olabilir.

Soru sormak bir öğrenme sanatıdır. Önemli sorular sormayı öğrenmek; var olanı anlamanın en büyük kanıtıdır. Hatta doğru bir cevap vermiş olmanın insana yaşattığı geçici hazdan çok daha üstündür.

Peki, bir soruyu kötü yapan şey nedir? Aslında bunun cevabı; sizin, bir sorunun ne yapması gerektiği ile ilgili düşüncenize bağlıdır.

İyi ve düzgün bir cevap üretmek mi?

Öğrencinin olduğu konumu tekrar gözden geçirmesine sebep olmak mı?

Bireyi geriye döndürüp, neyi nasıl bildiğine daha yakından baktırmak mı?

Anlaşılmayı ölçmek mi?

Hepsi mantıklıdır ve iyi bir soru bunların hepsini başarabilir.

Fakat kötü bir soru? Düşünmeyi duraksatır,  dondurur, söndürür ve yolundan saptırır.

Kısaca, kötü sorular kafa karıştırıcı sorulardır.

Bu demek değildir ki iyi sorular zorlayıcı olmamalıdır ya da öğrenciler kafalarının karıştıkları yere ulaşmamalıdır. Ulaşabilirler, ancak zorlanmış bir öğrenci ile kafası karışmış öğrenci aynı şey değildir.

Bu durum tamamen “özen” ile alakalı da değildir. Kötü sorular da özenle hazırlanmış olabilirler—öğrencileri yüksek seviyelere, sentezlere, değerlendirmelere, yakın analizlere zorlayabilirler ve bunlara rağmen de hala kötü olabilirler.

Kötü Bir Sorunun Ayırt Edici Özelliği

Kötü bir soru birçok açıdan yargılanabilir; yanlış bir kapsama varmaktadır, baştan aşağı gereksiz jargon ile doludur ya da sözdizimsel olarak bozuktur.

Ancak her şeyden öte, kötü bir sorunun en belirgin özelliği; öğrenen kişiyi öğretmenin aklında ne olduğunu bulmaya cesaretlendirmesidir.

Soruyu soran kişinin zihnine girmeyi denettirir.

Bu durum, ne var ki, saat yapımcısının zihninde ne olduğunu anlamaktan tamamen farklıdır. Saatin tasarımı, tasarım odaklı düşünmeye ilham verir. İşte o saatçinin ne düşünüyor olduğu ise çok önemlidir.

Ancak soru soran kişi saat yapan kişi değildir—farklıdır. En iyi ihtimalle, öğrenci ile bağlam arasındaki bir aracıdır. Soru soran kişinin niyeti asil olabilir, iyi araştırmıştır ve gerekçelendirmiştir. Ancak soru soran kişi iyi bir sorunun yaptığı gibi boşa oyalamaz—ya da oyalamamalıdır.

Zamanlamanın çok büyük bir önemi vardır. Doğru olan bir soruyu bile yanlış zamanda sorun; öğrencilerinize ön hazırlık yaptırmaktan, onları motive etmekten,  konuya hazırlamak ya da meraklarını körüklemekten çok; onları sersemlemiş, düşünceleri bozulmuş ve yanlış olan her şeyi —sosyal beklentilerini, geri dönüş isteklerini, onlarla olan ilişkinizi veya konuyla olan kaygılarını özümsemiş olarak bulursunuz.

Öğrenciler bu zor sorudan ve doğru zannettikleri cevabın yanlış vaadindense, nadiren de olsa; kapsamla, kapsamın içeriği ve üst bilişiyle ilgilenirler.

Sorunun Soyutluğu

Doğru zamanda doğru bir soru sormak, kişide bir öğrenme deneyimi yaratabilir. Çünkü okunan, çizilen ya da yazılan her şeyden çok, bir soru keskindir ve olması gerektiği gibi zorlayıcıdır.

Karanlık hissi verdiği anda bile; ışığa, girecek küçük bir yer bırakır.

Çok parçalı ve kapsamlı olduğu halde, tekildir.

Öğrencinin zihnine saplanır ve onunla oynar, sonra da bir matkap gibi onu deler.

Kötü bir soru yarım yamalaktır—hiçbir yeri delmez, sadece etrafta gürültü yapar ve sinir bozucu bir ses çıkarır. Öğrenciyi yalnızca soruya somurtarak bakmaya ve sorunun şifresini çözdürmeye uğraştırır. Şifre çözmek algısal olarak iddialı ve bu yönden de yararlı olabilir ama bu ancak öğrencinin düşüncesine zarar vermediği sürece böyledir.

Doğru zamanda sorulmuş iyi bir soru öğrenciyi; kapsamda, kendi zihninde ve model düşünmede tutar. Soruyu soran kişinin değil de saati yapan kişinin zihnindedir.

Kötü bir soru ise; öğrencide, saatçinin zihnini anlamaya başladığı yere geldiğinin ve son noktada olduğunun yanılgısını yaratır. İşte bu olduğunda, onlar her şeyin çözümlendiğini zannederler ve kazandıklarını düşünerek pasif bir şekilde yeni bir soru beklerler.

Bu, tabii ki de tam bir trajedidir. Zihin asla nefes vermemeli, her zaman çabalamalıdır. Olayı tamamlayan daha iyi bir soru bulana kadar; metinle, kavramla ya da soruyla cebelleşmelidir. Bir parça edebiyatı, bir mühendislik sorusunu ya da bir etik meselesini alıp onu bir soru listesi haline düşürmek tehlikeli bir düşürme biçimidir.

Sorular, başka sorulara götürürler, işte bu kadar. Onlar yankı yapan, ses çıkaran ve zaman alan önemli konuların özüne varan merakın küçük parçalarıdırlar. Sorunun geçişine izin verdikleri sürece; fikir belirtmek, cevap vermek ve diğer yalanlarda bir sakınca yoktur.

Sınavdayken, yüz yüzeyken veya bir sonraki Sokratik tartışmanızda iken onlara bir soru sorduğunuzda; iyi sorular için ısrarcı olun. Mükemmel sorular için. Onların gelişimini izleyin. Kelimelerini gözden geçirin. Tonlamalarıyla oynayın. Söz dizimlerini ve çıkarımlarını basitleştirin. Tekrar ve tekrar bunu yapın; ta ki, kafa karışıklığı tamamen yok olup yalnızca “düşünmek” kalana kadar.

Ta ki bir soru gerçekte yapması gereken şeyi yapana kadar, bundan fazlasını değil.

Öğrencileri aklınızın dışında tutun ve “öğretmenin ne düşündüğünü tahmin et” durumundan ya da profesyonellikten, yanlış özgüvenden veya sözde “anlamış” olmaktan uzaklaştırın.

Bunun yerine, onları saat yapımcısının zihnine girmek için cesaretlendirin. Bırakın bir araya gelip tuhaf bir sessizlik içinde otursunlar.

Bırakın sizi biraz deli sansınlar.

Ve sonra da soruyu görün.

Işıltıyı görün.

ÖDEV

Çeviren: Mert İLTERALP

Orijinal Metin:   https://www.teachingenglish.org.uk/article/homework   

       ÖDEV

Çok zaman alıcı olmasına rağmen ödevin rolünden İngiliz Dili Eğitimi parçalarının veya eğitim kurslarının büyük çoğunluğunda pek bahsedilmez, onun gerekliliği hakkında az tartışma bulunur. Fakat şimdi teknoloji, öğrencilere sınıf dışında da kaynak edinme olanakları sağlayabildiğine göre ödevlerle ilgili ilkeler ve uygulamalar da tartışmaya oldukça açıktır.

                      Ödevlerin Gerekçeleri

-Ödevler, öğrenciler, aileler, öğretmenler ve hatta kurumlar tarafından beklenen bir şeydir.

-Sınıfta öğrenilen bilgilerin unutulmamasının yanı sıra ödevler öğrencilerin dili daha iyi pekiştirmesini sağlar.

-Ödevler, öğrencilere çalışma alışkanlığı kazandırır ve bilinçli öğrenciler olmalarını sağlar. Üstelik dil bilgisi kitapları ve sözlük gibi kaynaklar edinmeye teşvik eder. Araştırmalara göre ödevler, bilgiye, öz disipline ve sorun çözme ile ilgili tutumların gelişmesine faydalıdır.

-Ödevler yoğun etkinliklerle sınıfta yeteri kadar zaman harcanamayacak olan algısal yeteneklerin gelişmesine yardımcı olur. Ayrıca sürekli öğrenmenin sürdüğü bir grup projesi ve basamaklı okuma gibi bir bütünün parçasıdır.

-Ödev dersler arası devamlılığı sağlar, sınıf çalışmalarının pekiştirilmesinde kullanılır ve sonraki dersin de hazırlığı olabilir.

-Ödevler süreklilik gerektiren, mekanik ve zaman tüketen görevleri sınıf dışında tamamlamak için kullanılabilir.

-Ödevler okul ve ev arasında bir köprü görevi görür. Öğretmenler, öğrenciler ve ailelerin takip edebileceği bir süreç oluşturur. Kurumlar bu öğrenme sürecine aileleri de katabilir.

-Ödevler tıpkı devamlılığı olan çalışmalar ve portfolyo çalışmaları gibi işe yarar bir değerlendirme olarak kullanılabilir.

                   Ödevlerle Karşı Tutumlar

Öğretmenler ödevlere karşı karmaşık tutumlar bulundurma eğilimindedirler. Olumlu yanlarının tanırken öğrencilerden gelen olumsuz tutumları ve yetersiz performansları da gözlemlerler. Ödevleri takip etmek ve faydalı dönütler vermek öğretmenin zamanının çoğunun alabilir hatta bu okul haricindeki zamanlarına bile uzayabilir.

   -Öğrenciler sınavlara çalışmak, çalışma kitaplarındaki alıştırmaları yapmak, tamamlanmamış sınıf çalışmalarıyla uğraşmak, kelime çalışmaları yapmak ve kompozisyon yazmak gibi görevleri yerine getirirken bunların sıkıcı veya gereksiz olduğunu düşünebilirler. Asıl duruma gelmek gerekirse öğrencilerin derse ilgisini azalması veya bunu bir ceza olarak görmek ödevlerin olumsuz yanlarındandır.

   -Yetersiz şekilde kontrol edilen ödevlerin diğer olumsuz yanları da ihtiyaç duyulan boş zaman eksikliği ve ödevine önem veren kişilerle özensiz yapan kişilerin arasındaki farklılıktır. Bu sorunlar da ödevleri başkalarıyla yapma, kopyalama, ödevi sınıf içinde yapma ya da basitçe gerekli aşamaları tamamlamama gibi kaçınma stratejilerinden kaynaklanır. Sonucunda öğrenciler, öğretmenler, aileler hatta kurumlar arası kargaşa oluşabilir.

 

                          Etkili Ödev

Ödevin etkili olabilmesi için bazı belirli ilkelerin gözlemlenmesi gerekir.

-Öğrenciler ödevin faydasını anlamalı. Öğretmen ödevin hem genel amacını hem de bireysel katkılarını açıklamalı.

-Ödevler birbirleriyle bağlantılı, ilgi çekici, çeşitli olmalıdır.

-İyi bir sınıf içi pratik ödev için de etkili olur. Ödevler zor ama yapılabilir olmalıdır.

- Farklı seviyedeki gruplara farklı ödevler verilmelidir. Bireysel öğrenme yöntemleri de hesaba katılmalıdır.

-Zorluğun yanı sıra zaman açısından da ödevler yapılabilir olmalıdır. Öğretmenler öğrencilerin farklı derslerden de ödevlerinin olduğunu hatırlamalı ve fazla iş yükü olmaması için diğer öğretmenlerle de haberleşmelidir. Öğrenci tarafından düzenli tutulan ve öğretmen ile aile tarafından kontrol edilen ödev günlüğü bu açıdan işe yarar bir araçtır.

-Ödev, müfredat içinde bir bütün halinde nadiren incelenir ama en azından bir düzen içine dahil edilmeli ve ders planlamasında bulunmalıdır.

-Ödevlerde genelde yazılı bir ürüne odaklanılır. Ödevin yapıldığına kanıt olmasının haricinde neden böyle olması gerektiğine dair bir sebep yoktur.

-Öğrencileri destekleyerek fikirlerini dikkate alarak ve kendi görevlerini oluşturmalarını sağlayarak onların katılımları ve motivasyonları arttırılabilir. Öğretmenin ayrıca öğrencilerinin ne kadar boş zamanı olduğunun, evlerinde ne tür imkanların bulunduğunun ve tercihlerinin ne olduğunun hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Basit bir anket bu bilgileri sağlayabilir.

-Ödev sınıf çalışmasını desteklemesinin yanında onun yaptığı işi yapmamalıdır. Ev dış dünyadır ve gerçek yaşantıda olan dil kullanımı daha uygundur.

-Ödev verildiğinde bir şekilde değerlendirilmeli ve geri dönüt verilmelidir. Öğretmen kontrolü bazen gerekli olsa da akran değerlendirmesi ve öz değerlendirme öğrenciyi daha bilinçli olması için destekler ve öğretmenin iş yükünü azaltır. Öğrencileri ödev yapmaları için motive etmek sürekli devam eden bir süreçtir, öğrencilere yorum yaparak, sözel ya da yazılı sorular sorarak öğretmen bu süreçle ilgilendiğini göstermelidir.

                                         Ödev Türleri

1-Çalışma Kitabı Temelli Ödevler

Çoğu yayınevinin materyali pekiştirme alıştırmaları, kısa okuma parçaları ve cevap anahtarı bulunduran alıştırma kitapları veya çalışma kitapları içerir. Çalışma kitapları hem okulda hem evde kullanım için uygundur ama sınıfta ve evde neler yapıldığını ayrı olarak belirtmek için evde kullanımı daha iyidir. Arkadaşlar tarafından ve kendi kendine kontrol edilebildiği için mekanik alıştırmalar, okul saatlerinin haricinde yapılır.

2-Hazırlık Gerektiren Ödevler

Öğrencileri ders planına katmanın ve hangi konuların işleneceğinin bilinmesinin faydaları vardır, bu sebeple nadir olarak öğretmenler öğrencilerinden sıradaki üniteyi incelemelerini ister. Bununla beraber daha motive edici olan şey öğrencilerin sıradaki konuyla ilgili fotoğraf, resim, dergi, makale ve nesneler gibi uygun materyaller bulup getirmeleri istenir, böylece derse daha kolay uyum sağlarlar.

3-Kapsamlı Ödevler

Radyo, televizyon, internet veya şarkı gibi yayınlar kullanılarak da dinlenebilen aşamalı hikaye kitaplarının kullanımıyla çok şey kazanılabilir. Bazen ödevlerin yol gösterici olması gerekir, ama öğrenciler zevk için de okumaya, dinlemeye ve izlemeye teşvik edilmelidir. Önemli olan öğrencilerin tecrübelerini sınıfta paylaşmasıdır. Kişisel bir sözlükten veya kelime defterinden destek alarak kapsamlı dinleme ve okuma sırasında öğrenciler işlerine yarayabilecek kelimeleri ve bilgileri toplayabilirler.

4-Yol Gösterici ve Bilgilendirici Ödevler

Sınıf içi çalışmalarında dil yapılarını ve kurallarını öğrencilerden edinmenin yanı sıra onlardan evde de dili incelemelerini ve sonuç çıkarmalarını istemek gibi seçenekler de vardır. Bu hem bilgi paylaşımına hem de arkadaşlar arasında öğretime de destek olur

5-Gerçek Zamanlı Ödevler

Bunlar ödevler, dilin gerçek yaşamdaki haliyle görmesini, dinlenmesini ve kullanımını içermektedir. Dergi okumak, televizyon izlemek, sinemaya gitmek şarkı dinlemek gibi belli aktivitelerdir. Teknoloji, sohbeti ve arkadaşlık ağlarını kolaylaştırırken sadece bir dilin kullanıldığı ortamlarda dahi alışveriş caddesinde yürürken marka ve dükkan isimlerini görmek bile bir dilin zenginliğini ortaya çıkarır. Kapsamlı ödevlerde olduğu gibi öğrencilerin deneyimlerini paylaşması hatta belki bu deneyimleri resmi veya tercihi bir portfolyo içinde barındırması önemlidir.

6-Proje Ödevleri

Belirli bir süreç gerektiren bir sınıf çalışmasına veya bireysel projelere başvurmak iyi bir fikirdir. Bu projeler ders kitaplarındaki konu başlıklarına, bölgesel faaliyetlere, hobilere ve ilgi alanlarına dayanabilir veya bireysel olarak da seçilebilir. Kaynakların nereden bulunacağının belirlendiğinden ve düzenli kontrol gerektirdiğinden dolayı proje sürecinde öğrencilere yol gösterilmelidir. Süreç sonuncunda ortaya çıkan ürün öğrencinin sahiplik iddiasında bulunabileceği önemli bir iş ve bilgi kaynağıdır.

                                             Sonuç

Son olarak internet ile ilgili bir kelime. İnternet, bireysel çalışmaya önemli bir zenginlik sunar şekilde karşımıza çıkıyor. İnternetteki örnekler proje ödevlerini kesinlikle daha eğlenceli ve kolay hale getirir, çok az yaratıcılık ve bilgi gerektirdiği için kopyala-yapıştır özelliği de oldukça kolay bir seçenek olarak görülebilir. Ödevleri e-mail üzerinden toplamanın olumlu ve olumsuz yanları vardır yani, görsel materyaller ararken olduğu gibi, İngiliz bir arkadaşla konuşurken de öğrencileri teşvik etmeliyiz. İncelenmemiş, kontrol edilmemiş ve nitelik açısından belirsiz olan alıştırmaların internette dolaşmasından dolayı hem öğretmenler hem de öğrenciler suçludur. Öğrencilere yol gösterilmelidir bunun için, birçok alıştırma ve aktivite bulunduran “British Council LearnEnglish” ve “BBC Learning English” siteleri gibi güvenilir ve diğer sitelerle bağlantısı olan kaynaklar önerilebilir ve kullanılabilir.

           

Orjinal Metin: https://www.edutopia.org/blog/misbehavior-not-what-it-seems-richard-curwin
Çeviren: Hanife COŞKUN

Davranış Bozukluğu Her Zaman Göründüğü Gibi Değildir        

Sigmund Freud'un söylediğine göre "Bazen, bir puro sadece bir purodan ibarettir." Burada anahtar kelime "bazen"dir. Çünkü bazen bir puro, bir purodan daha fazlasıdır ve davranış bozukluğunda da aynısı söz konusudur. Bazen davranış bozukluğunun sebebi, bariz sebeplerden çok daha farklıdır ve olağan sonuçlardan tamamen farklı bir müdahele gerektirir. Çocukların yaptıkları şeyleri neden yaptıkları konusunda bir tespitte bulunmak hiç de kolay değildir.

Aşağıda kötü davranışlara farklı bir pencereden bakmamızı sağlayacak örnekler sunulmuştur. Bu durumların her birinde düzeltme yollarının zor olduğu kadar teşhisler de zordur. Kronik davranış bozukluğu olan öğrenciler için evdeki durumlarına, davranış bozukluğunun türüne, ne zaman yapıldığına ve diğer yetişkinlere farklı davranıp davranmadıklarına dikkat edin. Bu durumlara verilebilecek en iyi yanıtları uygulamanın, anlatıldığı kadar kolay olmayabileceğini unutmayın.

1. Bazen öğrenciler sizi çok sevdikleri için yaramazlık yaparlar.

Bazı öğrenciler o kadar çok kötü şey yaşamıştır ki diğer insanlarla kendileri arasına bir duvar örebilirler. Simon and Garfunkel’ın şarkısını bilenler bilir. Bu, "Ben bir taşım" sendromudur:

Ve bir taş acı hissetmez
Ve bir ada asla ağlamaz.

Böyle çocuklara yakınlaştıkça incinme korkuları o kadar artar. Bu korku artarken sizi daha çok uzaklaştırmaya çalışırlar. Çocuk sizi itmeye çalıştıkça size saygı göstermediğini ya da sizi sevmediğini düşünmeye başlarsınız. Birçok öğretmen saygısızlık ya da sevilmeme duygusunu hissettiğinde daha yakın bir ilişki kurmaya çalışır. Çoğu öğrenci için bu strateji işe yarasa da bu tür öğrencileri ürküterek sizi kendinden uzaklaştırmak için daha dramatik yollara başvurmalarına sebep olabilir.

2. Bazen öğrenciler, kendinizi kanıtlamanızı ister.

Bazı öğrencilere olayların daha iyiye gideceğine söz verilmesine rağmen olaylar daha kötüye gitmiştir. Koruyucu aile sisteminde aileden aileye sürüklenen çocukların bu şekilde hissetmesi muhtemeldir. Aynı şey, öğretmenleri tarafından aşırı derecede başarıya teşvik edilen ve küçük davranışsal başarıları için ödüllendirilip daha sonra umursanmayan öğrenciler için de geçerlidir. Bazen boşanmış ailelerin çocukları, anne ya da babası tarafından aldatılmış ve tek edilmiş hissederler. Bu çocuklar size güvenmeden önce siz de onlardan vazgeçecek misiniz diye sizi daha da zorlamaya devam edecektir.

Bu iki durum için de en iyi yaklaşım aynıdır. Onlar ne yaparlarsa yapsın, davranışları ne kadar ciddi ya da şiddetli olursa olsun onlara inanın. "Sınıfta yaptığın kabul edilemez bir şey, ama ne yaparsan ben hala senin yanındayım. Senden ümidimi asla kesmeyeceğim ya da sana olan inancımı yitirmeyeceğim" gibi şeyler söyleyin. Bu yaklaşımda iki büyük tehlike vardır:

1.     Gerçekten samimi söylemeniz gereklidir. Neil Postman'ın bir zamanlar söylediğine göre "Çocukların yalan detektörleri vardır." Onlara inanıyormuş gibi yaparak onları kandıramazsınız. Gerçekten inanmalısınız.

2.     Eğer vazgeçerseniz onları yüzüstü bırakan yetişkinler listesine eklenirsiniz. Bu yaptığınız, bir başkasının onlara ulaşmasını daha da zorlaştıracaktır. Bir söz verdiyseniz onu tutmalısınız. Asla pes etmeyin.

3. Bazen öğrenciler sizden fiziksel olarak etkilenebilir.

Özellikle öğrencileriyle aynı yaşlarda olan birçok öğretmen, öğrencilerin onlara âşık olması nedeniyle sorun yaşar. Öğrenciler öğretmenlerinden etkilendiklerinde amaçları karşılık görmek olur. Açıkçası, (bazıları ara sıra denese de) daha romantik bir düzeyde etkileşim kuramazlar. Bu nedenle onlara açık olan tek bir şekilde bağ kurabilirler.

Daha küçük çocuklar, aynı şekilde sonuçlanmasına rağmen bazen öğretmenlerinden farklı şekilde etkilenirler. Öğretmenlerini anne ya da baba olarak görürler. Tahmin ediyorum ki küçük çocukları eğiten sizlerin birçoğuna yanlışlıkla "anne" diye hitap edildiği olmuştur.

Birçok genç öğretmenin bana itiraz ettiğini söylediği çözüm yolu, mümkün olduğunca profesyonelce ve kışkırtıcı olmayacak şekilde giyinmektir; kot pantolon ve onları öğrenci gibi gösterecek şeyler giyilmemelidir. Sade bir makyaj yapmalısınız. Erkekler kravat takarak ya da en azından spor bir ceket giyerek onlara ilgi duymaya başlayan öğrencilerle durumu düzeltebilir. Cana yakın olun ama arkadaş gibi olmayın. Aranıza fark edilebilir profesyonel sınırlar koyun. Onların size karşı olan bu tür duygularını beslemeyin.

4. Bazen öğrenciler fark edilmeyi ister.

Rollo May, Love and Will adlı kitabında kötü bir şeye ilgi duymanın, hiçbir şeye ilgi duymamaktan daha iyi olduğunu söylediğinde basit ama derin bir ifadede bulunmuştur. Bu teori, son zamanlarda öğrencilerin okulda gerçekleştirdiği şiddetin bir kısmını bir ölçüde de olsa açıklamaktadır. Hiç kimse tanınmamayı ya da fark edilmemeyi istemez. Bu tip öğrenciler için davranış bozukluğunda bulunmak, "Beni fark et, ben de önemliyim." dercesine bir bayrak sallamak gibidir. Bu öğrenciler evde, diğer öğrenciler arasında ve öğretmenlerinin çoğu tarafından dikkate alınmadıklarını sıklıkla hisseder.

Bu öğrencilere, onları kapıda karşılayarak, sıklıkla adıyla hitap ederek, tahtada bir problem çözmek gibi akademik görevlere yardımcı olmalarını isteyerek ya da genel olarak onları değerli hissettirerek yardım edilebilir. İsimlerini öğrenin, koridorda selam verin, okul bahçesinde ya da yemekhanede kısa bir sohbet için ara sıra onları bulun.

Yukarıda verilen durumların dördünde de belli duyarlılıklar, oldukça yardımcı olabilir. Akademik performans ya da davranış hakkında yapacağınız olumlu ya da olumsuz yorumları başkaları yokken yapın. "Allen'in oturma şeklini seviyorum." gibi bir yorumla herkesin önünde dikkat çekmeyin. Ne sebeple olursa olsun isimlerini tahtaya yazmayın. Onların durumlarını diğer öğrencilerle ya da diğer ailelerle kesinlikle tartışmayın. Bu öğrencilerin aileleriyle konuşurken çocuğu da aileyi de asla suçlamayın. Kronik davranış bozukluğu olan bu öğrencilerden daha inatçı olun ve onlardan sakın vazgeçmeyin.

BİRBİRİNE BAĞLI 3 EĞİTİM BİLİMİ DÜNYAYI NASIL DEĞİŞTİRİR?

Orijinal metin: https://www.edutopia.org/blog/3-interlocking-pedagogies-can-change-world-emelina-minero

   Çeviren: Mert YAZICI

BİRBİRİNE BAĞLI 3 EĞİTİM BİLİMİ DÜNYAYI NASIL DEĞİŞTİRİR

School 21’de Tarih öğretmeni olarak çalışan Joe Pardoe, “Öğrenciler tam şu an muhteşem işler çıkarabilirler. 20 yıl içinde değil.” diyor.

İlk ve orta dereceli okulların birleştirildiği bu Londra merkezli devlet okulu, Birleşik Krallık Eğitim Bölümü’nden, öğrenci cesaretini ve mukavemetini arttırmak için yaptıkları işlerden dolayı 2015 Karakter Ödülü’nü kazandı. Öğrencilerin sosyal ve duygusal ihtiyaçlarına odaklanarak onlara etkili, konuya ilişkin çalışmalar yapma olanağı sağlayan School 21, öğrencilerinin akademik alanda güzel performans sergilemeleri için gereken becerileri kazandırıyor. 2016’da civardaki diğer okullardan ilköğretim düzeyindeki okuma, yazma ve matematik alanlarında daha üstün performans sergilediler.

Fakat okulun ilgilendiği şeyler sınavlarda başarılı olmanın çok daha ötesinde. Asıl odak noktaları, dünyada iz bırakmak için sesini kullanabilen, kendini bilen dünya vatandaşlarının yetişmesini sağlamak. “Bizim öğrencilerimiz dünyayı şimdi değiştirebilir,” diyerek bu konunun altını çiziyor Pardoe.  “ İşte bu okulun vizyonu bu”.

School 21 liderleri, sıkı bir şekilde bütünleşmiş olan 3 eğitim bilimini müfredatlarına katarak kendilerini bu vizyonu göstermeye adamışlardır:

Mutluluk: Öğrencilerin sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını karşılamak.

Sözlü İletişim Becerileri : Öğrencilere nasıl iyi konuşulacağını öğretmek.

Proje Tabanlı Öğrenme (PTÖ): Özgün bir kitleye ürün oluşturmak için anketlerden yararlanmak.

Okul müdürü ve kurucu ortak olan Oli de Botton “ School 21’in amacı öğrenciler için dünyada farklılık yaratacak güzel ürünler ortaya çıkarmaktır” diyor. “Bir an durup düşündüğümüzde, ‘Kişi nasıl güzel eser yaratır?’ diye düşünürüz. İhtiyacınız olan özgüven, direnç ve mutluluk. İşte bu yüzden mutluluk, burada yaptığımız şeyin oldukça önemli bir parçası. Gerçek bir sese ihtiyacınız var. Böylelikle eserinizi anlatırken, bunu şevkle yapabilirsiniz. İşte bu yüzden sözlü iletişim becerisine dayalı bir eğitim programımız var. Ayrıca güzel eser yaratmak için, olağanüstü nihai ürünler için, tutkulu olmanız gerek. İşte bu yüzden proje tabanlı öğrenmeyi uyguluyoruz. Dünyada bir fark yaratan güzel eser, okul pedagojimizin her öğesi ile tamamlanmaktadır. “

SCHOOL 21’de MUTLULUK NEDİR?

Mutluluk, öğrencilerin sosyal ve duygusal ihtiyaçlarını karşılamayı; manevi kuvveti, direnci ve öz farkındalığı oluşturmayı sağlar. School 21 mutluluğu hem ilköğretim, hem de ortaöğretim düzeyinde öğretmektedir.

3. sınıf öğretmeni Amy Gaunt, “ Mutluluk, sözlü iletişim becerileri ile bağlantılıdır.” diyerek açıklıyor. “School 21, çocukların duygularını, düşüncelerini, dünya görüşlerini tartışmaları için bir fırsattır. Öğrencilere farklı şeyler hakkında nasıl hissettiklerini tartışma fırsatı vererek, öğrenmelerinin önündeki engelleri açıklayabilme olanağı tanır. Eğer 'Bunu yapamıyorum çünkü şu oluyor,' diye tespitte bulunabiliyorlarsa, bu onların bu öğrenmeye erişebilecekleri anlamına geliyor.”

SCHOOL 21’de SÖZLÜ İLETİŞİM BECERİLERİ NELERDİRDİR?

School 21’de sözlü iletişim becerileri müfredatı, başlangıç seviyesindeki öğrencilerin bir cümleye başlama ve birisinin konuşmasını dinlerken göz kontağı kurma gibi becerileri öğrendikleri ilk olarak 4 yaşında başlayan öz ve konuşma becerilerini inşa eder. Sınıf arkadaşlarının önünde yapılan resmi olmayan bir konuşmadan, 50 potansiyel işveren için bir sunuma kadar çeşitli ortamlarda ve çeşitli kitlelere konuşmayı öğrenirler. Sözlü iletişim becerileri yapısı, yani dilsel, bilişsel, sosyal-duygusal ve fiziksel farkındalık, her sınıfın içine iyice yerleştirilir.

SCHOOL 21’de PROJE TABANLI ÖĞRENME NEDİR?

Proje tabanlı öğrenme, öğrencilere gerçek dünya izleyici ya da dinleyici kitlesi için bir soru ya da problem çözen bir ürünü oluşturmalarını sağlar. School 21 her dönem proje tabanlı öğrenmeyi ortak bir müfredat, yani güzel sanatlarla birleştirilmiş ders olarak öğretir. Bir Güzel Sanatlar Öğretmeni (tiyatro ya da müzik) bir akademik öğretmenle (tarih ya da matematik) eşleşir. School 21’in ortak kurucularından biri ve idari okul müdürü olan Peter Hyman,  “Burada inanılmaz standartlara ulaşana dek bir işi ustalıkla yapmaya tutkuluyuz”  diyerek bunun önemini belirtiyor. “Burada yaptığımız ürünler için benim karar verme ölçütüm şudur; ‘Bir öğrencinin bu yaşta bunları yaptığına şaşırır mıydım?’” diyerek ekliyor.

ÖĞRENCİ ÇALIŞMALARI NEYE BENZİYOR?

Mutluluğu, sözlü iletişim becerilerini ve proje tabanlı öğrenmeyi birleştirmek; yetenekli, kendini bilen, kendi öğrenimlerini yürütebilen, olağanüstü çalışmalar yaratabilen ve dünyayı yönetebileceğine emin öğrenciler yetiştirir. “Öğrencilerimiz, kendileriyle gurur duyacakları, gerçekten yüksek standartta çalışmalar üretiyorlar.” diyor Hyman.

13 ve 14 yaşlarındaki 9. sınıf öğrencileri, Fransız ve Rus devrimi hakkında oyunlar yazdılar ve yerel tarih dernek üyelerinin ve katılımcı tiyatro* oyuncularının ve yapımcılarının da katıldığı 200’den fazla seyirciye katılımcı tiyatro performansı sergilediler.

7. Sınıf öğrencilerinin Doğu Londra Müzesi’ne gidip, “11 yaşındaki birinin de olağanüstü şeyler yapabileceğini göstererek” halka turlar düzenlediklerini ayrıca belirtiyor Botton. “İlk kez güzel bir şey yaptığınızda, asla arkanıza bakmayın. Artık erişebileceğiniz en yüksek noktayı biliyorsunuz.” diye ekliyor Hyman.

*Katılımcı Tiyatro (Immersive Theatre): İzleyicinin devamlı hareket halinde ve katılımda olduğu tiyatro türü.  

Gelecek Yıllarda Okul kütüphaneleri Nasıl Olacak?

Çeviren: Esra Şimşek

Halk kütüphaneleri, insanların birbirleriyle yardımlaşarak, gönüllülük esasına dayalı toprağa birşeyler ekip biçmesinden tutun da insanların birbirini tanıması iletişime geçmesi gibi olanakları sunmaya başladığında, bazı okul kütüphaneleri de benzer olarak  olanaklarını genişleterek stratejilerini yeniden değerlendirme aşamasına geçti.

Bir örnek vermek gerekirse, Virginia Charlottesville’ deki Monticello lisesi en uygunu olacaktır. Kütüphaneci Joan Ackroyd, 4 yıl önce oraya gittiğinde, ilkokul ve ortaokul kütüphanelerinde görmeye alışkın olduğu uğraştırıcı, yaratıcı, eğlenceli bir ortamdan çok daha farklı bir ortamla karşılaştı. Ackroyd, “Kütüphane bu şeylerin hiçbirini barındırmıyordu”, “ Oldukça geleneksel, sessiz bir araştırma yeriydi” dedi.

Ackyord bu durumun en iyisi olmadığını düşündü ve O, “ İnsanlar artık kütüphaneye bilgi almak için gelmeli, böylelikle kütüphane insanları farklı sebeblerden ötürü biraraya getiriyor olacak, öğrencilerin sosyalleşebileceği, birşeyler yaratabileceği, işbirliği yapabilecekleri bir yerlere ihtiyaçları var “ dedi.

İlk adım olarak, Ackyord ve o dönemki kütüphaneci arkadaşı (müzik öğretmeni Dave Glover), depo olarak kullanılan yeri bir teknoloji labaratuvarına dönüştürdüler. Sırf yer işgal etsin diye konulan bilgisayarları boş durmaktan kurtardılar  ve muzik oluşturma yazılımı kurdular.

Öğretmenler bu duruma karşı çıktılar, çünkü kütüphane artık sessiz değildi. Öğrenciler bu durumdan memnundu ve risk altında olan birçok öğrenci en sık ziyaretçi haline geldi. Bazıları da Ackyord’ a, okula gelmelerinin tek sebebinin kütüphaneye gitmek olduğunu itiraf ettiler.

Müdür, bu yeni uğraşıdaki potansiyeli görünce, her yaz mekanı kullanan bir şirketten aldığı parayı kullanarak tamamiyle kütüphane yenileşmesine destek olmaya karar verdi. Deneyimli bir kütüphane danışmanı kiraladılar ve küçük müşteriler için dizayn edilmiş kütüphanelerden esinlendiler. Ackroyd, “ Uygun, esnek bir programımız olmalı ve diğer sınıflar içerideyken bile öğrencilerin girmesine izin vermeli” şeklinde konuştu. Ayrıca, “ öğrencilerin bağımsız çalışmalarına olanak sağlayan düzenle yerleştirilmiş bilgisayalarımız ve merkezi bir yerde ise kitap ödünç verme masamız olmalı. Öğrencileri her zaman hoş karşılamak bir tutum meselesidir” dedi.

Kitap koleksiyonu düzenlendi ve öğrenim ve işbirliğine yer sağlamak için raflar bir diğer duvara taşındı. (duvarlar ses tamponu görevi gören camdan duvarlardır  ve katılımcıların kütüphanenin geri kalanını görmelerini sağlar). Eskiden ofis ya da depolama alanı olarak kullanılan yerler öğrencilerin kullanım alanlarına dönüştürüldü. Kütüphane şimdilerde, öğrencilerin etrafta rahat dolaşabilecekleri iskemle ve sandalyeli masaların yanı sıra, rahat modüler oturma koltuklarıyla bir okuma odasına; iki adet muzik atölyesine; 1.HackerSpace ( yüksek kaliteli ekipman barındırır; mikroskop, 3D yazıcı, oyun donanım ve yazılımı, film izlemek için yeşil perde). 2. Maker Space 3D yazıcı barındırır ve eski teknolojinin kaldırıldığı ve diğer materyallerle yeniden düzenlendği beceri odalarında pratik kazandırma görevini üstlenir. Kısacası, Monticello Kütüphanesi Medya Merkezi birlikte öğrenme ortamı haline geldi.

Ackroyd, “ Öğrenciler bu tarz ortamlarda daha üretken bir şekilde çalışıyorlar”, “Bu, odanın ön tarafında bulunan öğretmen ve sıralarında oturan öğrencilerle muhalif bir ilişki değildir. Öğretmenin işini daha kolay ve keyifli hale getirir” dedi.

Ackroyd’ un kütüphaneci arkadaşı, aynı zamanda önceden okulda ingilizce dersi veren Ida Mae Craddock,  “ Kütüphanemiz şimdilerde geleceğin çalışma alanine dönüşmüştür”, “ Buradan mezun olan öğrenciler, bu tarz ortamlarda daha üretken olacaklardır” dedi.

Yeni Bir Kültür Gelişiyor

Yeni bir çevre yeni bir tutumla birlikte geldi. Ackroyd, “ Biz, öğrencilerin zamanlarını kontrol edebilmelerinin dışında, onlara sahiplik hissi vermeyi başardık”, “ Onlar , neredeyse hayata hazırlar ve zamanlarını kontrol edebilmeyi öğrenmek zorundalar, biz şimdi tam anlamıyla akademik bir kütüphane olduk “dedi.

Bunun üzerine Craddock, “ Onların doğal, hayatın içinden bazı sonuçlara ihtiyaçları var”, “ Yetişkinler zamanında işimizi teslim etmediklerinde ne olacak?, Çocukları çok fazla kontrol etmek  ve teslim ettiklerinde onlara hoşçakal demek  işe yaramaz” diye ekledi.

Fakat bu bir gecede olmadı. Değişim bir geçiş süresini gerektirdi. Ackroyd,” Başlangıçta öğrenciler özgürlük deneyimlemek için kütüphaneye geldiler, fakat bu deneyimi akıllıca kullanamadılar”, “ İlk yıl ve hatta ikinci yılın başında öğrenciler, kütüphaneyi artık sessiz olmamaları gereken, eğlenmek için gelebilecekleri bir yer olarak gördüler. Çalışmıyorlardı” dedi.

Fakat şimdi özgürlükle gelen sorumluluğu kabul etme okul kültürüne yerleşti ve yeni öğrenciler çabucak uyum sağladı. Craddock “Nasıl davranacağını etrafındaki insanlardan öğrenirsin”, “ öğrenciler, sosyal öğrenme aracılığıyla birbirlerinden öğrenirler” diye söz etti.

Sonuç olarak ailelerin en büyük korkusu ( atrophy; körelme, ölümden dahi kötü olan yazgı; Craddock’ ın da ifade ettiği gibi) hayata geçmedi. “Körelme ( atrophy) burada başarması oldukça zor, çünkü herşey hareket halinde” diye bahsetti Craddock ve öğrenciler hem kendileriyle hem de birbirleriyle meşguller.

Öğrenciler telefon ve diğer araç gereçleri kullanmakta özgürler, fakat tek başlarına oynadıkları nişan  oyunlarına izin verilmiyor ve kütüphane ülkenin internet filtrelemesini kullanıyor. Eğer bir grup öğrenci bir diğerini rahatsız ederse, öğrenciler duruma müdahale ederler.

Ackroyd, “ Onlara güvendiğimizi biliyorlar ve onlarda bize güveniyorlar”, “ Böylelikle ilişkiyi oluşturuyoruz. Ve sürekli bunu tekrar ediyoruz, içten olmayı deneyin” dedi.

Öğretmenlere Yönelik Bir Kaynak

Öğretmenler, araştırma, malzeme, süre, kişi ya da uzman, biraz kargaşa gerektiren dersleri yapmak istediklerinde, sınıfları aktif tutan “Birlikte Öğrenme” fikrini benimsediler. Craddock, “Hepsi tek bir sonuca çıkıyor”, “ öğretmenler, yaratıcı olmayı, ilginç şeyler yapmayı ve öğrencilerle ilgilenmeyi istiyorlar. Biz onlara bu ortamı sağlamalıyız” dedi.

Öğrenciler, çalışma odasındayken, eksiklerini giderme sürecindeyken ya da staj saatleri içerisindeyken       ( 3.sınıf ve son sınıf öğrencileri yararlanabilir) kütüphaneyi özgürce kullanabilirler. Ayrıca, öğle yemeyi esnasında da kütüphaneyi kullanabilirler ( yemek, içmek serbest) . bazı öğrenciler stajlarını da kütüphane de yapıyorlar, örneğin, danışma da çalışıyorlar ya da malzeme tedarik ediyorlar.

Virjinya Okulu Yönetim Kurulu Birliği, kütüphaneyi “Başarı Camekanları” olarak kabul etti ve diğer kütüphaneciler, kendi uygulamaları hakkında bilgi vermek için Monticello lisesini ziyaret ettiler. Çoğu, istatistik sonuçları yüzünden afalladı; “Birlikte Öğrenme” fikri, ders zamanı dışında yılda 33, 000 ziyaretçiden daha fazla kayıt alıyor. ( okul kaydı 1,104)

Ziyaretçiler, ayrıca , gürültülü ve karmaşık olup olmadığını soruyor. Craddock onlara, “ Evet. Çünkü insanlar gürültülü ve karmaşık. Bu bir sorun değil” diye açıkladı. Hala sessizlik isteyen öğrencilere yer sağlamak için ise, bazı bölgeler belli zamanlarda sessiz yerler olarak dizayn edilmiştir. Ayrıca, öğrenciler sessiz çalışma için ofisi de kullanabilirler. Bu arada, ortak öğrenme ortamının geri kalan kısmı, bu yeni akımı benimseyen kütüphanecilerin de hemfikir olduğu , uğultulu olmasıdır. Craddock, “ Ortamın sessiz olması beni korkutuyor” dedi.

http://educationnext.org/the-educational-value-of-field-trips/

Yazanlar:  Jay P. Greene, Brian Kisida ve Daniel H. Bowen

Çeviren: Saniye Kahraman

                                                   

 OKUL GEZİLERİNİN ÖNEMİ

Öğrencileri eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek içi sanat müzesine götürme ve daha fazlası…..

Okul gezisi, Amerikan eğitim sisteminde oldukça eski bir geçmişe sahiptir. Onlarca yıldır, öğrenciler tarihi yerlerin, hayvanat bahçelerinin ve tiyatroların yanı sıra sanatı da içeren doğa bilgisi ve bilim müzeleri gibi bir çok kültürel kurumları ziyaret etmek için sarı otobüslere doluştular. Okullar yaşanan aksaklıkları ve giderleri memnuniyetle karşıladılar çünkü onlar kendi eğitim sistemlerinin merkezi olarak bu deneyimleri gördüler: Okullar sadece edebiyat ve matematik becerilerini kazandırmak için değil aynı zamanda kültürün ve sanatın değerini bilen uygar genç kadınlar ve erkekler yetiştirmek için varlar. Daha avantajlı aileler okul saati dışında kendi çocuklarını bu kültürel kurumlara götürebilir fakat, eğer okul daha yoksul öğrencilere bu imkanı sağlamazsa, öğrenciler bu deneyimlerden daha az faydalanabilirler. Devlet okulları, okul gezileri aracılığıyla kendilerini kültürel mirasa ulaşma bakımından büyük bir denge olarak gördüler.

Bugün kültürel olarak zenginleştirilmiş okul gezileri azaldı. Müzeler, okul gezilerinde ani bir düşüş olduğunu belirttiler. Örneğin, Chicago’ da “The Field Müzesi” her yıl 300,000 den daha fazla öğrenciyi ağırladı. Son yıllarda sayı 200,000 e düştü.  2002 ve 2007 arasında Cincinnati Sanat Organizasyonu öğrenci katılımında % 30 oranında azalma olduğunu gördü. Amerika okul yöneticileri derneği tarafından yapılan bir araştırmada , 2010-2011 yılında okul gezisi planlayan okulların yarısından fazlasında azalma olduğuna ulaştı.

 Zenginleştirilmiş okul gezileri, sanat hakkında daha fazla bilgiye, daha fazla eleştirel düşünmeye sahip ve yüksek tarihi empati gösteren genç erkek ve kadınlar haline gelecek öğrencilerin gelişimine katkıda bulunur.

Kültürel olarak zenginleştirilmiş okul gezilerini azalması çok çeşitli nedenlere bağlıdır. Finansal sıkıntılar okulları kıt kaynakları nasıl bölüştüreceği konusunda zor kararı almaya zorladı ve okul gezileri gereksiz bir gösteriş olarak görüldü. Asıl neden ise matematik ve okuma standart testlerinde öğrenci başarısının artması, okulların okul gezileri bırakmasına neden oldu. Bazı okullar , öğrencinin zamanını sınıfta sınava hazırlanmak için harcanmasının daha iyi olacağına inanıyorlar. Okullar okul gezileri düzenledikleri zaman ,kültürel zenginlik sağlamaktan daha çok öğrencilerin test sonuçlarını geliştirmek için çok çalıştıkları zamanlarda ödül olarak gezilere götürmeyi seçiyorlar. Okullar öğrencileri, müze ya da tarihi yerlere değil de eğlence parklarına, sportif etkinliklere ve sinemaya götürüyorlar. Okul gezilerinin zenginleşmeden ödüle bu geçişi , dışarı çıkmaların amacı hakkında öğretmenler arasındaki jenerasyon farkını yansıtır. 2012-13 yılında yapılan bir araştırmada yaklaşık olarak 500' e yakın en az 15 yıldır görev yapan  Arkansan öğretmen okul gezilerinin asıl amacının öğrenme olanağı sunmak olduğuna inanırken , daha az kıdemli öğretmenler asıl amacın eğlence olarak görüyorlar.

Okullar, kültürel olarak zenginleştirilmiş okul gezilerine verilen önemi azaltıyorken, sonuç olarak bir şey kaybedilir mi? Şaşırtıcı bir şekilde ,okul gezilerinin öğrencileri nasıl etkilediği hakkında kesin kanıtlar elde ettik. Burada sunulan araştırma, bir sanat müzesine düzenlenen  okul gezilerinde öğencilerin ne öğrendiklerini ölçmek için tasarlanan ilk büyük ölçekli rastgele kontrollü çalışmadır.

Öğrencilerin oldukça çok şey öğrendikleri kararına vardık. Özellikle zenginleştirilmiş okul gezileri, sanat hakkında oldukça fazla bilgiye, güçlü eleştirel düşünme becerisine sahip, yüksek tarihi empati sergileyen, oldukça yüksek tolerans gösteren, ve sanat ile kültürü büyük bir zevkle tüketen uygar genç adamlar ve kadınlar haline gelecek öğrencilerin gelişimine katkıda bulunur.

Çalışmaların Planlanması ve Okul Gezileri

2011 Kuzeybatı Arkansan da açılan Crystal Bridges müzesi bu çalışma için fırsat yarattı. Crystal Bridges son 40 yılda Amerika Birleşik Devletlerinde  $800 milyondan daha fazla bağış ve 50,000 feet kare sergi alanıyla  inşa edilen ilk en önemli sanat müzesidir. Müze bağışlarının bir kısmı, okul gezileriyle ilgili bütün harcamaları kapsayacak şekilde tahsis edildi. Crystal Bridges okulların otobüs ücretlerini ,ücretsiz giriş ve öğle yemeği sağlama, hatta turda öğrencilere eşlik eden öğretmenler için yardımcı öğretmenlerin ücretlerini temin eder.

 Çünkü tur okullar için tamamen ücretsiz ve Crystal Bridgres daha önceden sanat müzesi olmayan bir yere inşa edildiği için, okul gezileri için yüksek talep var. Bütün okul grupları hemen alışamayabilir. Öyle ki bizim çalışma takımımız Crystal Bridges dan okul gezileri için rastgele atanan personelle çalıstılar. Okul gezileri programının ilk iki sömestiri boyunca, müzeye anaokulundan 12. Sınıfa kadar 38,347 öğrenciyi temsil eden okul gruplarından 525 başvuru alındı. Biz, başvuran gruplar arasında sınıf seviyeleri ve diğer demografik faktörleri benzer olanlardan uygun çiftler oluşturduk. İdeal ve en yaygın uygun çift, aynı okulda bitişik seviyede olabilir. Sonra biz grupları öncelik programını belirlemek için rastgele belirleriz. Her bir grup içinde, hangi adayın tedavi grubunda olacağı ve o sömestirde bir turu ağırlayabilecek ve hangisinin ertelenen turlara sahip kontrol grubunda olacağını rastgele seçeriz.

Tedavi grubu gezilerini aldıktan sonra, ortalama, 3 haftada 123 farklı okulda 489 öğretmen ve 10,912 öğrenci için araştırmayı yönetti. Öğrenci araştırmaları, sanat hakkındaki bilgilerin değerlendirilmesinin yanı sıra eleştirel düşünmenin ölçülmesi, tarihi empati, tölerans ve sanat müzelerine uzun süreli ziyaret gibi bir çok öğeyi kapsadı. Bazı gruplar 8 haftanın sonlarında araştırıldı fakat, uzun süreden sonra bilgi toplamak mümkün değildi çünkü her bir kontrol grubuna kendi işbirlikleri için ödül olarak sonraki sömestir boyunca bir gezi garantsi verildi. Uzun süreden sonra araştırılan gruplar için aşağıda belirtilen sonuçların belirtileri yoktur.

              

8.sınıf öğrencileri,gezide sergi merkezine  girdi: portre, 20. yüzyılın dönümünde kadın resimleri, Robert Henri’nin beyaz tüyler ile siyahlar içindeki Jessica Penn duvarlardan uzağa asılır.

Öğrencilerinden daha önceden görmedikleri tablolar üzerine kısa bir deneme yazmalarını isteyerek, onların eleştirel düşünme becerilerini inceledik. Sonunda , okul gezilerinin öğrencilerin gelecekteki müze ziyaretlerini yapma olasılığını görmek için , müzedeki özel sergiler için bütün öğrencilere aileleri ile birlikte ücretsiz girişi sağlayan kodlu kuponlar dağıtarak, sanat tüketimine ilginin davranışsal ölçümünü elde ettik.

Aşağıda belirtilen bütün sonuçlar, her bir eşleşen çift için karşılaştırma yapan ve öğrencilerin cinsiyetleri, sınıf seviyeleri kontrol eden yordama yönteminden elde edildi. Aday grupların uygun çiftlerindeki öğrenciler dikkate alınırken, aynı olması muhtemel olacağından, biz gözlem yapamayacak durumda olacağız. Standart geçerliliği olan testler, aynı temel kurguyu ölçen sonuçlar olarak, kullanılan çeşitli ölçekleri oluşturmak için araştırma maddelerini kullandığını doğruladı.

Çalıştığımız aracılık ılımlı olanlardan biriydi. Öğrenciler 5 tablo üzerine tartıştıkları ve fikir alışverişi yaptıkları bir saatlik müze gezisine katıldılar. Bazı öğrenciler gelecek resmi gezide boş boş gezmek için serbest oldu , fakat bütün deneyimi yarım günden daha azı kapsadı. Tura giden öğretmenlere eğitici materyaller gönderildi fakat ,bizim araştırma öğretmenlerimiz bu materyallerin sınıfın toplam bir ders saati süresinden daha az dikkat gerektirmesini önerdiler. Tur süresince her bir tablo için söylevi kolaylaştıran müze öğretmenleri ile tartışma ve sadece öğrenciler istediği zamanlarda kısa bir betimleme ve artist ile eserin ismi ötesinde açıklamalarla, daha çok öğrenci merkezliydi. . Bu düzen şimdi sanat müzelerinin okul gezilerinde bir biçimi oldu. Sanat çalışmaları hakkında bilgi veren müze eğitmenlerinin sahip olduğu isteksizlik, müze eğitimi gezilerinden çok az gerçekçi bilgi alan öğrenciler birçok inanç ve yenilikçi öğrenme teorileri tarafından motive edildi.

Sonuçlar:

Gezi detaylarını hatırlama: Bizim araştırmamız, gerçekten öğrencilerin gezilerden oldukça fazla gerçekçi bilgiler aldıklarını gösteriyor. Müze gezisine katılan öğrenciler gördükleri resimler hakkında detayları oldukça yüksek bir oranda hatırlayabildiler. Eastman Johnson ın resmi olan Kampta Spinning Yarns ve Whittling’i gören  % 88 oranındaki öğrenci, köle iş gücüne dayanan şeker fabrikasını yıkmak için akçaağaç şurubunu yapan köle karşıtı kişileri betimleyen resmi araştırmadan haftalar sonra bile  bildiler. Aynı şekilde , Norman Rockwell’in  Rosie the Riveter’ini gören % 82 oranındaki öğrenci , 2.dünya savaşı sürecinde çalışma hayatına giren kadınların önemini vurgulayan tabloyu kolaylıkla hatırlayabildiler.  Thomas Hart Benton’un  Ploughing It Under eserini gören öğrenciler arasında % 79 u, Buhran Döneminin bir parçası olan  fiyat destekleme programından faydalanmak için  kendi ürünlerine zarar veren bir çiftçiyi betimleyen eseri anımsadı. Harlem Rönesans sanat hareketinin bir parçası olan  Romane Bearden’in Sacrifice eserini gören % 70 oranındaki öğrenci  bu eseri hatırladı. Öğrenci merkezli tartışmalarla bu gerçeklerin ortaya çıkarılabilmesi garanti olmamasına rağmen ve öğrencilerin bu bilgileri hatırlamak için herhangi bir özel neden (gezilerle ilgili herhangi bir puan ya da test olmaması )olmamasına rağmen, bu kadar yüksek oranda sosyolojik ve tarihi bilgilerin hatırlanabilmesi etkileyicidir.

Bu sonuçlar, sanatı geleneksek akademik içeriği etkili bir şekilde yaymak için önemli bir araç olduğunu öneriyor fakat bu analiz onu kanıtlayamayabilir. Kontrol gruplarının performansları, bu tablolar hakkında gerçek bilgiyi belirlemede hemen hemen şanstan daha iyidir, fakat onların materyali öğrenme fırsatları yoktur. Müzede gezdirilen öğrencilerin gerçek bilgileri hatırlamadaki yüksek oranı, turların büyük bir etkisi olduğunu gösterdi. Öğrenciler ne gördükleri ve tartıştıkları hakkında önemli detayları hatırlayabilirler.

Eleştirel düşünme: Gezilerinin detaylarını hatırlamanın ötesinde, bir sanat müzesini ziyaret eden öğrenciler üzerinde önemli bir etkiye sahip midir? Bizim çalışmalarımız sahip olduğunu gösteriyor. Örneğin ; Crystal Bridges’inde  okul gezisi almak için rastgele belirlenen öğrenciler, daha sonra  sanat hakkında eleştirel düşünme becerilerinin açıkça kontrol grubundan daha güçlü olduğunu gösterdiler.

    İlk dönemki çalışmalar boyunca, 3.sınıftan 12.sınıfa kadar olan öğrencilere daha önce hiç görmedikleri bir tablo, Bo Bartlett’ in “The Box” ını, gösterdik. Sonra öğrencilerden şu iki soruya cevap bir deneme yazmalarını istedik:  sizce bu resimde ne var ? ve bu resimde sizi düşündürten ne görüyorsunuz? Bunlar müze eğitmenlerinin okul gezilerinde tartışmayı başlatmak için kullandıkları standart sorulardır. Denemenin bütün tanımlanan bilgilerini ayırdık ve eleştirel düşünmeyi ölçmek için Boston’ da Isabella Stewat Garden üzesindeki araştırmacılar tarafından geliştirilen 7 öğeli rubrik kullanan kompozisyonların 2 çeşit kodlayıcısı vardır. Kriter, öğrencilerin denemeleriyle ilgili olan örneklerin sayısına bağlıdır: gözlem,yorumlama, değerlendirme,ilişki kurma, problem çözümü,karşılaştırma ve esnek düşünebilme. Bizim eleştirel düşünmedeki ktiterlerimiz kısaca bu yedi maddedir. Toplamda bizim ekip  3,811 denemeyi puanlandırdı. Bu denemelerin 750 tanesini, , iki araştırmacı   ayrı olarak değerlendirdi. Aynı denemeyi değerlendirenlerin puanları oldukça benzerdi ve bu da bize sanat hakkında eleştirel düşünmenin ölçülmesinde karşılıklı kodlayıcıların güvenilirliğinin oldukça yüksek olduğunu gösterir.

Biz Crystal Bridges’ın bir okul gezisinin standart sapmanın büyüklüğü bakımından eleştirel düşünme becerisi üzerindeki etkisini ifade ettik. Genel olarak, sanat hakkında eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek için müze gezisine rastgele seçilen öğrencilerle, kontrol grubu arasında % 9 standart sapma ilişkisini bulduk. Dezavantajlı grup için faydası oldukça fazla ( şekil 1). Kırsal kesimde yaşayan öğrenciler eleştirel düşünme becerilerinde yaklaşık olarak 1/3 standart sapma bir artışa uğradılar. Oldukça fakir okullardaki öğrencilerin % 18 oranında eleştirel düşünme becerilerinde gelişme oldu.

 Eleştirel düşünmede çok fazla yükselme , öğrencilerin yaptıkları denemelerinin bir çoğunu inceleme fırsatlarının olmasından ileri geldi. Gezilere giden öğrenciler, bir resime baktıklarında daha dikkatli, daha farkında ve daha detaylı betimleme yapar oldular.

Sanat çalışmalarını tartışırken ve çalışırken öğrencilerin öğrenmesinde, detaylarla ilgilenme ve dikkatli olma oldukça yararlı bir beceridir ve önemlidir. Ek araştırmalar, sanat çalışmasını analiz ederken ki eleştirel düşünmedeki kazanımlarını, diğer sanat dışı konulara da aktarıp aktaramadığını belirlemeyi gerektirir.

 Tarihi Empati:  Sanat müzelerine yapılan geziler aynı zamanda öğrencinin değerlerini etkiler. Sanat müzesini ziyaret etmek  öğrenciye  çeşitli fikirleri, insanları ,yerleri ve zamanları gösterir. Bu geniş deneyim , büyük değer ve anlam katar. Crystal Bridges in okul gezisi için rastgele seçilen öğrenciler arasındaki ölçümlerde oldukça fazla çıkan tarihi empati ve hoşgörünün etkilerini görüyoruz.

Tarihi empati, farklı zamanda ve yerde yaşayan insanlar için yaşamın ne olduğunu anlama ve değerini bilme yeteneğidir.  Bu tarihi öğrenmenin temel amaçlarındandır çünkü öğrencilere kendi zamanlarına ve yerlerine daha açık bir bakış açısı sağlar.Tarihi empatiyi ölçmek için , öğrencilerin kabul etme yada kabul etmeme seviyelerini ifade edebilecekleri 3 cümlelik bir araştırmamız vardır. 1) ilk Amerikalıların nasıl hissettiğini ve düşündüğünü iyi bir şekilde anlarım. 2) 100 yıl önce hayatın nasıl olduğunu hayal edebilirim ve  3) insanları gösteren resimlere baktığımda bu insanların ne düşündüğünü hayal etmeye çalışırım. Tarihi empatiyi ölçmek için bu ögeleri bir ölçekte topladık.

Crystal Bridges’ın okul gezilerine giden öğrencilerin tarihi empatilerinde % 6 oranında standart sapma artışı oldu. Kırsal kesimdeki öğrencilere yararı daha fazla oldu , % 15 oranında standart sapma oldu. Bu faydayı, tarihi empati ölçeğindeki sadece bir maddeye  odaklanarak açıklayabiliriz.” İlk Amerikalıların nasıl düşündüğünü ve hissettiğini çok iyi anlayabiliyorum. “ cümlesine katılıp katılmadıkları sorulduğu zaman , % 66 kontrol grubuna karşın % 70  tedavi grubu katıldıklarını söylediler. Kırsal kesimdeki katılımcılar arasında , % 62 kontrol grubuna karşı % 69 tedavi grubu bu cümleyle aynı fikirdeydi. Crystal Bridges’daki  Amerika tarihinin farklı zamanlarına ait sanat eserlerinin özellikleri bu tarihi empatinin kazanılmasına yardımcı olmuş olabilir.

Tolerans (höşgörü) : hoşgörüyü ölçmek için öğrencilerin katılıp katılmadıklarını ifade edebilecekleri araştırmada 4 cümle var. 1) İnsanların benimle aynı fikirde olmaması beni rahatsız eder. 2) Sanatçıların Amerikayı eleştiren çalışmalarının müzelerde sergilenmesine izin verilmemeli. 3) Kendi fikrimden farklı fikirler duyduğumda takdir ederim. 4) Bence insanlar aynı konuda farklı düşüncelere sahip olabilir. Gezilerin hoşgörü üzerindeki genel etkisini ölçmek için bu cümleleri tek bir ölçekte bir araya getirdik.

Genel olarak,  öğrenciler sanat müzesi gezisine almak, onların hoşgörüsünü % 7 standart sapmayla arttırır. Eleştirel düşünmede olduğu gibi, dezavantajlı gruplardaki öğrenciler için faydası oldukça fazladır. Kırsal kesimdeki öğrencilerin hoş görüsünde % 13 oranında standart sapmalı artış oldu. Oldukça fakir okullardaysa , % 9 standart sapmalı faydası oldu.

Bu faydayı, hoşgörü ölçeğindeki sadece bir maddeye odaklanarak açıklayabiliriz: ”Amerikayı eleştiren sanatçıların eserlerinin sanat müzelerinde gösterilmesine izin verilmemeli. “ cümlesi sorulduğu zaman, kontrol grubunun % 35 oranında katıldığını söyledi. Fakat sanat müzesi ziyareti için rastgele seçilen öğrencilerin sadece % 32 si katıldı bu cümleye. Kırsal kesimdeki öğrencilerin arasında % 30 tedavi grubuna karşın %34 kontrol grubu sansürlenmeli dedi. Oldukça fakir okullarda % 32 tedavi grubuna karşın % 37 kontrol grubu sansürlenmeli dedi. Bu farklılıklar büyük değil fakat müdahalede hiç yok. Bu değişikler , bir sanat müzesinde yarım günlük deneyimlerden alınan sonuçların tolerandaki gerçekçi gelişimlerini yansıtır.

 Sanat müzelerine ilgi : Belki de okul gezilerinin en önemli sonucu gelecekte kültürel enstitülere dönüşecek öğrenciler arasında ilgiyi geliştirmektir. Eğer müzeyi ziyaret etme eleştirel düşünmeyi, tarihi empati kurmayı, hoşgörüyü ve bu çalışmada ölçülmeyen diğer sonuçları geliştirmeye yardım ederse, öğrenciler için bu faydalar birleştirilebilir eğer yaşamları boyunca aynı sıklıkla olursa. Tek bir ziyaretin etkisi tutarlı olabilir ve devamlılık sağlanamaz, fakat eğer okul gezileri öğrencilerin düzenli müze ziyaretçisi olmalarına yardımcı olursa, bir yaşam boyu zengin eleştirel düşünmeye, tarihi empati kurmaya ve hoşgörüye sahip olabilirler.

Crystal Bridges ın okul gezilerinin öğrenciler müzeleri ziyaret etme ilgilerini nasıl geliştirebileceği üzerine iki yolla değerlendirme yaptık: araştırma ölçekleri ve davranış ölçekleri. Öğrencilerin ilgilerini ölçmek için tasarlanmış araştırmalarda bir takım ögeler vardır:

·         Yetişkin olduğumda sanat müzesini ziyaret etmeyi planlıyorum.

·         Arkadaşlarıma bir sanat müzesini ziyaret etmelerini söyleyeceğim.

·         Sanat müzelerine olan geziler ilginçtir.

·         Sanat müzelerine olan geziler eğlencelidir.

·         Arkadaşların okul gezisiyle sanat müzesine gitmekten hoşlanır mı?

·         Senin ülkende çok müze var mı ?

·         Sanat müzelerini ziyaret etmeyle ne kadar ilgilisin ?

·         Eğer arkadaşların ya da ailen sanat müzesine gitmek isterse, onlara katılmak senin için ne kadar ilginç olur ?

Müzeleri ziyaret eden öğrenciler arasında müzeleri ziyaret etmeye olan ilgi, kontrol grubundakinden oldukça yüksek bir şeklide % 8 standart sapmayla arttı. Kırsal kesimdeki öğrenciler arasında artış % 22 standart sapmayla en fazla oldu. Oldukça fakir okullardaki öğrenciler , rastgele müze ziyareti için belirlenmelerine rağmen kültürel tüketici ölçeğinde % 11 standart sapma olarak puanlandırıldı. Ve azınlık öğrencileri sanat tüketici olmak içinki istekleri % 10 standart sapma olarak belirlendi.

Öğrencilere  “Arkadaşlarıma sanat müzesi ziyaret etmelerini söyleyeceğim.” ifadesine katılıp katılmadıkları soruldu. Tura katılan öğrencilerin hepsinin % 70 ‘i kontrol grubunun ise % 66 sı bu cümleye katıldıklarını söylediler. Kırsal kesimden katılanların arasında % 63 kontrol grubunun tersine, % 73  tedavi grubu katıldığını söyledi. Oldukça fakir okullardakiler ,% 68 kontrol grubuna karşın %74 oranında arkadaşlarına tavsiye edeceklerini belirttiler. Ve azınlık gruplarındaysa, % 67 kontrol grubuna karşın % 72 oranında arkadaşlarına söyleyeceklerini belirttiler.

Özellikle okul gezileri hakkında deneyimi olmayan öğrenciler, okul gezilerine alındıklarında, müze ziyaretine daha olumlu duyguları oluşur.

 Aynı zamanda öğrencilerin okul gezisine katıldıktan sonra, gelecekte de Crystal Bridges ‘ı ziyaret etmek isteyip istemeyeceklerini de ölçtük. Daha önceden hiç bir tura katılmayan ve ilk dönem boyunca çalışmaya katılan ve öğrencilerin hepsine , Crystal Bridges’ de özel bir sergiye ailelerinin de ücretsiz olarak girebilecekleri  bir bilet verdik. Katılanların kim olduğunu belirlemek için kuponlara kodlama yaptık. Kuponlar kodlandıktan sonra 6 ay için geçerliydi. İtfa edilen kuponlar toplandı ve kaç tane yetişkin ve gencin kabul edildiği hesaplandı.dağıtılan bütün biletlerin % 49 unu alan tedavi grubundaki öğrencilere karşın, tedavi grubundan gelen bu özel sergi biletlerini % 58 kişi kabul etti. Başka bir deyişle,  eğer kullanılan biletlerin oranıyla dağıtılan biletlerin oranı aynı olsaydı, tur alan öğrencilerin aileleri % 18 olurdu.

Diyelim ki tedavi grubundaki öğrenciler son zamanlarda ziyaret etti, yine de bu oldukça etkileyici. Kontrol grubu ilk zamanlarda Crystal Bridges’ı ziyaret etmek için meraklıyken ,  müze ziyareti istekleri doymuş olabilir. Crystal Bridges ilk zamanlarda, henüz yeni açılan bir müze olmasına rağmen okul gezisi alan öğrenciler oldukça yüksek bir orandaydı. Okul gezisine katılma, sanat müzesini ziyaret ve belki de başka insanlarla deneyimleri paylaşma duygusunu geliştirir.

Yoksul Öğrenciler

Daha az yaşantıya sahip olan öğrenciler için, Okul gezilerinin faydasının oldukça fazla olması, bizim sonuçlarımızın tutarlılığının bir örneğidir. Kırsal kesimden ve  yoksul okullardan olan öğrencilerin yanında  azınlık öğrencileri , toplam örnekten 2/3 daha fazla kazanç gösterir. Sanat müzesine gitmek için rastgele olarak belirlenen yoksul öğrenciler, eleştirel düşünme, tarihi empati, hoşgörü ve sanat tüketicisi olmada son derece fazla kazançlar elde ederler.

Öğrencilerin kültürel olarak zengin deneyimlerinin az olması, okul gezilerine katılmalarına çok fazla fayda sağlar. Bu açıklamayı desteklemek için bazı doğrudan olan ölçümlerimiz vardır. Bir müzeye ilk kez ziyaretin etkisini ayırt edebilmek için , daha önceden hiç Crystal Bridges ‘ı ziyaret etmemiş kontrol grubu öğrencileri ve gezileri boyunca ilk kez ziyaret eden tedavi grubunu içeren örneklemelerimizi ayırdık. Yoksul öğrenciler olanda olduğu gibi, bu ilk ziyaretin etkisi bütün örneklemeler için aşağı yukarı iki kat daha fazlaydı.

Ayrıca, anaokulundan 2. Sınıfa kadar olan öğrenciler içinde bu örneklemenin başka bir çeşidini uyguladık. Çok küçük öğrenciler hemen hemen daha az kültürel zenginliği olan yaşantılara maruz kalırlar. Çok küçük öğrenciler de, ilk kez ziyaret eden ve yoksul öğrencilerde olduğu gibi çok fazla gelişme elde ederler.

Avantajlı öğrencilerin bir alt grubunu incelediğimiz zaman, çok küçük ya da hiçbir fark bulamadık. Büyük kent ve yoksul okullardan gelen öğrenciler, sanat müzesi gezilerinden bir kaç önemli kazancı yaşadılar.Okullar bu öğrenciler için bu deneyimi yaşama imkanı sunmasa bile ,aileleri bu deneyimleri yaşatma eğilimine yada yeteneğine sahipler. Fakat eğer okullar kültürel olarak zenginleşmiş yaşantısını yoksul öğrencilerinin ailelerine tavsiye etmezse, aileler bu yaşantıyı gerçekleştirmek için daha az çaba harcarlar. Eğer yoksul öğrenciler bu deneyimi yaşamak isterse, okulları onları zenginleştirilmiş okul gezisine götürmelidir.

  Eğitim Politikası Sonuçları

  Kültürel kurumlara yapılan okul gezilerinin önemli ölçüde faydası vardır. Sanat müzesi okul gezileri  için rastgele seçilen öğrenciler , bilgilerini , eleştirel düşünme becerilerini , güçlü tarihi empati  gösterme , yüksek tolerans geliştirme , gelecekte de sanat müzelerini gezme alışkanlığını kazanma  becerilerini geliştirmiş olurlar. Eğer okullar bu gezileri keserse ya da daha az zenginleştirilmiş  yerlerle değiştirirse, bu önemli eğitim fırsatı kaybedilir. Özellikle  kültürel olarak zenginleştirilmiş  okul gezilerinin düzenlendiği yoksul öğrenciler için oldukça önemlidir.

Bir sanat müzesine yapılan okul gezilerinin etkisini belirleyen ilk  ve geniş ölçekli  araştırması, hayırseverlerin, eğitim politikası hazırlayanların, öğretmenlerin  okul müdürlerinin görüşlerini canlandırmasına yardımcı olmalıdır. Eğitim politikası hazırlayanlar, öğrencilerin kültürel kurumlara götürülmesinde, okullar uygun eğitim rehberi ve yeterli kaynaklara sahip olup olmadığına karar verirken bu sonuçları düşünmelidirler. Okul müdürleri, bu geziler için zamanını ve kaynaklarını kullanıp kullanmayacağına karar verirken bu sonuçları düşünmelidir. Ve hayırseverler kaliteli eğitim programıyla bu kültürel kurumların yeniden yapılmasını ya da yeni yerler yapılıp yapılmayacağına karar verirken bu sonuçlara ağırlık vermelidir. Eğitimden sadece iş başarısı beklemiyoruz, aynı zamanda özgür düşünme yeteneğini takdir eden uygar insan olmak için kendini geliştiren bireyler istiyoruz. Okul gezileri bu amaçları gerçekleştirmek için önemli bir araçtır.

Not:  Jay P. Greene, Arkansan Üniversitesinde eğitim reformu profesörüdür. Brian Kisida kıdemli araştırma görevlisi ve Daniel H. Bowen doktora öğrencisidir.